摘要

作品簡介:學業拖延症在學生的學習和畢業期間是很常見的，它意味著延遲學習責任的傾向。本研究旨在探討馬什哈德大學醫學生學習拖延症與學習效率的關係。

材料與方法:本研究共納入433名實習醫學生和生理病理專業學生。羅斯布盧姆學生拖延記分板被用來評估拖延的目的，伍德和洛克時間表被用來評估和確定個人的有效性。然後使用統計工具對數據進行分析。

結果:女生267人(62.5%)，男生162人(37.5%)，單身3.8%，已婚36.9%。學業效率平均為90.7分，最高153分，最低46分。學業拖延症與學習效率之間存在顯著的統計學關係(p<0.05)。推遲學業顯著降低學業效率，且推遲學業對女孩和已婚夫婦學業成績的影響更大。

結論:學習拖延症與學習效率之間存在顯著關係。減少學習拖延症可以有效地提高學習效率和學習效率反之亦然．

關鍵字

學業拖延;學習效率;醫科學生

簡介

延遲:這個術語指的是一種與學業成績相關的行為模式。根據塞內卡爾的理論，拖延是指一個人知道並且可能想要在一定的時間內完成他/她的教育，但沒有完成。其他人將這種特征定義為一種由於焦慮和壓力程度而推遲接受教育的傾向。

與拖延症相關的個體變量是學習效率。班杜拉將效率定義為個人對其組織某一特定行動所需行動能力的判斷。個人的成功不僅取決於技能，還取決於正確執行任務的意願。一個擁有不斷知識和能力的人，由於他們信念的波動，可以看出人們缺乏必要的技能或信念薄弱，因此效率低。根據班杜拉理論，效率是通過認知行為、情感行為和行為行為來實現的。例如，效率影響行為的選擇。人們更傾向於到達具有挑戰性的情況和他們可以很好地和成功地克服的情況，避免處於超出他們能力的情況。

高效率的人傾向於看到成功的場景，這些場景可以讓他們獲得更好的表現。效率低的人經常與影響他們表現的失敗場景有關。預期的成功或失敗會影響人們在處理障礙上投入的努力。對自己完成某項任務的能力有信心的人會更努力地克服障礙和挑戰，而懷疑自己能力的人則不會努力克服障礙，甚至他們可能會自己努力，但沒有完成，接受保守的解決方案[2]。拖延在拉丁語中有兩部分:“pro”是“前進”的意思，“crastinus”是“明天”的意思，字麵意思是“直到明天”。同義詞包括疏忽和猶豫。拖延症是由於習慣性的粗心、懶惰、完美主義甚至有推遲的傾向而產生的不必要的行為。雖然拖延症的定義範圍很廣，從開始或完成一個行動過程的延遲[2]到精神困擾導致的行動連續性的延遲[3]和不合理的行為延遲[4]，但總的來說，它被定義為延遲或推遲一個人必須做的行動，結果經曆了由拖延症引起的一定程度的焦慮[4]。

拖延症的字麵意思是把事情推遲到另一天。大多數研究都強調拖延症和性別之間的關係;但他們得出了相互矛盾的結果。在一些研究中，兩性之間沒有差異，而在另一些研究中，女性的拖延症水平更高，而在另一些研究中，男性的拖延症水平更高。其他研究將性別差異歸因於自控力和父母獨立性等中介變量。例如，在男生中，它預示著心理個體化、自我控製和學業拖延。但就女孩而言，把與父母的情感衝突放在一邊，而不是將自己的預測個性化，這是學業上的克製和拖延。可能沒有一個學術作業是沒有動機和拖延的。然而，學術成功的關鍵取決於強烈的效率感或相信有能力在預期的時間內做好的信念，這並不奇怪。學習效率和拖延症這兩種構念肯定會影響學習成績。 In a study on academic achievement on the three variables of perfectionism, general efficiency and procrastination that were considered in relation to each other, the results showed that perfectionism as one of the mediating variables of self-efficacy and procrastination is associated with positive and negative effects that can be seen in psychological studies of this fluctuation [3].

然而，其他證據表明，家庭作業自我效能感與拖延症關係不大。Klassen RM等通過相關分析，[5]的研究表明拖延症與自我調節的平均學習成績和學習效率呈負相關。這種自我調節是拖延症的重要預測因素。在本研究中，學業自我效能感對拖延症的預測效果較差，而自我調節效能感則是影響學業拖延症的因素[5]。

許多人把他們知道必須要做的事情推遲到明天。這句話雖然簡單，看起來也很小，但卻是一個有著心理道德根源的最重要的問題，被稱為表達拖延症。拖延不僅僅是不做事。正如Alice的HE等人，[6]理論它是一種個體綜合症，決定要執行的任務，至少可以在未來對個體產生影響的任務，被無緣無故地留給了未來。同時，個人也會因此責怪自己。

因此，本研究旨在調查馬什哈德醫科大學醫學生學習拖延與學習效率之間的關係，並回答以下問題;

一、馬什哈德醫科大學醫學生的拖延症與學習效率之間是否存在關係?

2馬什哈德醫科大學醫學院學生的不拖延症和學習效率之間是否存在性別關係?

3馬什哈德醫科大學醫學生的非拖延症與學習效率之間是否存在著受教育程度的關係?

材料和方法

本研究的主要目的是確定馬什哈德醫科大學醫學生拖延症與教育效率之間的關係。

在本研究中，使用適當的工具檢驗兩個變量(學業拖延症，學業效率)。研究類型為描述分析型。研究樣本量計算公式為:^{\[n = \frac{n}{{1 + n {e^2}}}\]}，沒有刪除標準。抽樣方法為分層隨機抽樣。

在225名實習學生中，有5%的誤差，選擇了144名。從168名實習學生中，誤差5%，篩選出119名。從293名基礎科學和生理病理專業的學生中選出170名，誤差為5%。數據收集方法和工具:

一、設計簡要的人口信息問卷，確定性別、婚姻狀況、教育水平等變量。其調查問卷附於附錄A．

2所羅門LJ和羅斯布魯姆ED的拖延症學生評估量表(PASS)[7]。其問卷載於附錄B．

3伍德洛克教育自我效能量表(ASE)[8]。其問卷載於附錄C．

由於本研究是對大學生進行抽樣研究，學習成績是研究的主要重點，因此，所羅門LJ和羅斯布盧姆ED[7]。學生延遲計分板用於評估參與者的延遲目標。

通過

PASS的第一部分與拖延過程的認知行為的原因有關，它由18個選項組成，評估拖延過程在六個學術活動中的流行程度:為考試寫期末報告，每周繼續學習，學術錄取，出席任務和學術活動。做學術招生的例子包括獲得身份證，注冊上課，填寫培訓表格。出勤任務是與教授和教授見麵以及如何與導師打交道。參與者根據推遲活動的得分(5分)進行分類。這與從不推遲(a)評分不同，而是總是推遲(e)評分。參與者還接受了調查，看拖延是否會導致問題，從從來沒有問題(a)到總是有問題(e)。

最後，根據推遲工作意願的減少程度對參與者進行分類;從我不想降低(a)分到我明確地打算降低(e)分。PASS通過為每個問題設置分數和值來評分，如d=4, c=3, b=2, a=1和e=5。6個延遲程度表中的每一個的前兩個問題的總成績從12到60不等。得分最高的是那些拖延任務最多的人(圖1)。許多研究人員報告了延遲強度的alpha係數，如0.75[9]，71%[10]和84%[11]。

圖1:樣本組中拖延的頻率。

Ferrari JR[9]，評估6周，[9]患病率的相關係數為0.74。

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根據原有的本杜拉自我效能模型，需要專門的表格來測量和確定學術領域的自我效能。因此，在評估被試的學業自我效能感時，采用改進的自我效能感模型，洛克和伍德表(ASE: 1987)[8]。ASE是一種古老的自我效能測量方法，用於評估人們相信自己有能力工作的程度或水平，或人們有能力工作的自信水平[2,8]。ASE評估學習表現的七個方麵，包括專注於課堂上的課程、記憶能力、專注於考試環節、理解能力、解釋要點、觀點和做筆記。選項包括每個領域的4到5個表現水平，例如關注至少50%(或70%、90%或100%)的課堂時間或50%(或70%、90%或100%)的事件和想象力。參與者的表現能力被確定為任何水平的表現，他們的自信水平從完全不安全(0)到完全自信[12]。Maurer TJ和Pierce HR[13]在1998年製作了另一種類型的ASE表，對前一種表進行了一些修改。例如，參與者被給予關鍵選項，根據他們對自己個人能力水平的信念，從“我能做到10%的理解和記憶能力”到100%。並重新改寫所有學業成績任務分數。本研究采用了該模型的一個簡單形式。 Participants were asked about a 5-point table that if strongly disagreed “1” score, with strongly agreeing “5” score. Range of scores varies from 5 to 25. The overall score of the table was obtained by combining the scores below the table with the overall scores, which ranged from 33 to 165. The simplicity of the old model with the new model of the table was evaluated by its accuracy and predictive value, but no significant difference in average scores of these two models was determined [13].

分析方法

所得結果以表格和統計圖的形式加以描述。在數據分析部分，采用Pearson相關係數回歸模型與t檢驗的擬合，評價該係數與偏相關係數的顯著性。采用SPSS 18統計軟件，試驗誤差水平至少為5%。對信息保密是出於倫理上的考慮。

研究方法

在一項描述性分析研究中，抽樣後，我們進入馬什哈德大學的醫科學生的研究。PASS和ASE是研究工具。學生被分為三組:生理病理與基礎科學組、實習組和實習組。問卷由學生自行決定，他們填寫了表格。然後收集信息，采用SPSS 18統計軟件和5%檢驗水平，對數據進行分析(Pearson回歸相關檢驗)[14,15]，並用均值、中位數和標準差表示。結果以表格和統計圖的形式描述性地表示。

結果與討論

拖延症是指一種與學業成就相關的行為模式。

個人的成功不僅取決於一個人的技能和能力，還取決於一個人在一定時期內正確有效地使用這些技能的信念。一個擁有持續知識和能力的人，由於對自己能力的信念波動，可能表現得很差、很好或一般。當人們缺乏必要的技能或信念時，就會出現糟糕的績效，從而導致效率低下。高效率的人傾向於看到成功的場景，這些場景可以讓他們獲得更好的表現。

低績效的人經常將自己與影響其績效的失敗場景聯係在一起。勝利或失敗的分配會影響人們在麵對障礙時付出的努力。

對自己完成某項任務的能力有信心的人會更努力地應對障礙和挑戰，而懷疑自己能力的人可能會更少努力地應對障礙或放棄工作，接受保守的解決方案。本研究旨在探討馬什哈德醫科大學醫學生拖延症與學習效率的關係。

在研究中，433名接受問卷調查的醫科學生中，272名(62.5%)為女生，162名(37.5%)為男生(圖2)。樣本學生中實習組的人數最多。其次是基礎科學和生理病理專業144人(33.2%)，實習相關專業119人(27.8%)最少。在433名學生中，276名單身，157名已婚。學業拖延症最低為19個月，最高為60個月。

圖2:學生的性別分配。

這項研究中的一個變量是性別。基於性別的學生分布如圖2所示。

另一個變量是醫學院的教育水平;(表1)。

教育
		頻率	百分比	值的百分比	累積頻率百分比
有效的	基礎科學和生理病理學生	144	33.26	33.26	33.26
	學生實習(演員)	119	27.48	27.48	60.74
	實習的學生	170	39.26	39.26	100.0
	總計	433	100.0	100.0

表1:醫學院不同年級學生頻次。

第1組-基礎科學和生理病理專業的學生(醫學院的前3年)。

第二組-實習(階段)學生(四年級)^th和5^th）.

第三組-實習生(六年級)^th和7^th）.

在本研究中，最低和最高的學術效率分別為46和153，平均值為90.7，標準差為28.64。由於拖延症和學習效率這兩個變量都有輕微的離散性，所以用相關係數來表示兩者之間是否存在相關關係。由於本研究樣本量較大，故采用Pearson相關係數。學習拖延與學習效率變量之間的相關係數為433%，考慮到p值為000%，在1%誤差水平下顯著。相關係數為負值表明拖延症與學習效率呈負相關關係;這意味著，隨著學習效率的增加，學習拖延的數量減少。另一方麵，由於基於回歸的學習拖延變量與學習效率之間存在顯著的關係，每增加一個單位的學習拖延，學習效率的量就減少1.863個單位。下表顯示了Pearson相關係數(表2)(表3)和相應的p值。

相關性
		學術 拖延症	學術 效率
學術 拖延症	皮爾森相關	1	-0.443 * *
	假定值(2-tailed)		0.000
	N	433	433
學術 效率	皮爾森相關	-0.443 * *	1
	假定值(2-tailed)	組織
	N	433	433
**相關性在0.01水平顯著(二尾)。

表2:學習拖延症與學習效率的關係。

係數
模型		非標準的係數		標準係數	t	假定值
		線的斜率	標準錯誤	β
1	常數	164.676	18.135		9.080	0.000
	學業拖延	-1.863	0.450	-0.443	-4.137	0.000
a.因變量:教育效能

表3:學業拖延與效能的係數。

學業拖延症對女生學業成績的影響較大;也就是說，通過推遲教育，增加單元數，女生組的效率比男生組下降得更厲害。

大多數研究都強調拖延症和性別之間的關係;然而，得到了矛盾的結果。在一些研究中，沒有提到兩性之間的差異。雖然在一些研究中，女性的拖延症水平更高，而在另一些研究中，男性的拖延症水平更高，但其他研究將性別之間的差異歸因於調節變量，如自控力和父母獨立性[16]。例如，在男生中，它可以預測心理個體化、自我控製和學習成績。但就女孩而言，排除與父母的情感衝突而非個性化是自我控製和學業拖延的預測因素，例如，在個體研究中，拖延率沒有性別差異的報道[17,18]。

在Milgram NA等人的研究中，焦慮與延遲本身有微弱的關聯;這意味著焦慮不是拖延症的主要原因。延遲與完成學業任務的感知能力和希望改變拖延行為顯著相關。學生對令人厭煩的作業的延遲程度高於令人愉快的作業，對令人不快的作業的困惑和焦慮程度高於令人愉快的作業，對令人沮喪的作業的拖延原因高於對令人愉快的作業的拖延原因[19,20]。

在本研究中，學生對減少拖延症的興趣更多地評價為在一定時間內完成任務的自我感知能力，而不是拖延症本身所浪費的時間。

本研究的結果是，學生拖延不愉快的和令人沮喪的作業比愉快的作業更多，不像我們的研究更多關注的是由於對學生的能力的感知而導致的拖延，從而降低學習效率。

在Onwvegbuzie的研究中，他得出的結論是，學業拖延症與害怕失敗和厭惡任務有關。Onwvegbuzie和他的研究人員報告說，大多數本科生和研究生會拖延學業任務。在後者中，很大一部分人報告在學期論文的寫作上有拖延症[10]。這種拖延症可能源於並導致對寫作的焦慮，因此目前的目的是調查Daly JA和Miller MD 1975年[21]寫作理解測試的得分與Solomon LJ和Rothblum ED 1984拖延症評估量表-學生[7]的兩個維度，即失敗恐懼和任務厭惡的得分之間的關係。參與者是135名不同學科背景的研究生。寫作恐懼與學業拖延症的相關關係來自於失敗恐懼和任務厭惡。在本研究中，和我們的研究一樣，由於害怕無能而導致的學習拖延和害怕失敗是相關的。

在Ozer BU[9]的研究中，2784名學生(363名女性，421名男性;M年齡=20.6歲，SD年齡=1.74歲)完成土耳其拖延症評估量表-學生。結果是52%的學生自我報告頻繁的學習拖延症，其中男生報告的學習拖延症比女生更頻繁，但顯著的是女生報告的學習拖延症更多是因為害怕失敗;男生比女生更傾向於冒險和反抗控製。本研究證實了Onwvegbuzie的研究結果以及我們對學習拖延原因的解釋研究。

在Hossein Chari的研究中，和本研究一樣，我們使用回歸統計方法來分析學習拖延的信息。侯賽因·查裏(Hossein Chari)的研究發現，女生和男生的學習自我調節策略、認知策略的均值與學習拖延症之間存在顯著差異。這樣一來，女生比男生有更多的自我調節和認知策略，更少的學習拖延症[22]。這些發現與Ozer BU的研究[9]和我們的研究相似，即男生比女生報告在學業任務上更頻繁地拖延。皮爾遜相關的研究結果顯示，害怕失敗與學業拖延之間存在正相關，而自我調節分量表與學業拖延之間存在負相關。此外，線性回歸分析顯示，對失敗和責任的恐懼預示著學習拖延。綜上所述，為了減少拖延症，可以通過處理學生對失敗的恐懼和自我調節[22]來進行一些幹預。

Sepehrian’s F研究中，男生的作業準備拖延平均分和學業拖延總分均高於女生。在拖延的其他維度上，兩組之間沒有觀察到顯著差異[23]。

在我們的研究中，基礎科學和生理病理學生的平均學習效率高於實習組，實習組的效率高於實習組。根據Fisher的檢驗和p值(p值為0)，我們得出結論，這三組的平均學習成績是不相等的，為了回答哪一組的平均差異比其他組更大的問題，我們使用了Duncan的表4[24]。從該表可以看出，基礎班和實習班學生的平均學習效率是相等的，隻有實習班學生的平均學習效率與其他兩組學生有所不同。

學習效率
鄧肯[24]
教育水平		N	α= 0.05的子集
			1	2
維1	實習(演員)組	144	73.35
	實習生組	119		102.92
	基礎和生理病理組	170		115.67
	假定值		1.000	0.312

表4:不同年級醫學院校學術效率的頻率。

通過對學生進行自我調節學習策略的教育，幫助學生減少對失敗的恐懼，可以減少拖延症[25,26]。之前的研究表明，自我調節學習策略可以減少學習拖延症。如前所述，拖延症在不同的社會是一個普遍的問題，尤其是在大學生中。Zarrin SA[27]在2019年的研究結果表明，高度的學習拖延症與學生的學習成績低有關。因此，可以得出這樣的結論:為了取得成功的學習成績，解決大學生的拖延症問題是至關重要的。在學習拖延症嚴重的學生中，他們需要轉介給心理學家和谘詢師進行治療。目前的研究結果表明，認知行為療法比其他類型的幹預更能減少拖延症[28]。

結論

學習拖延症和學習效率之間存在顯著的反向關係(圖3)。減少學習拖延症可以有效地提高學習效率和學習效率反之亦然．

圖3:學習拖延和學習效率兩個變量的分布。

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條信息

文章類型:研究文章

引用:Shahri SSZ, Sayyedalhosseini S(2021)調查馬什哈德大學醫學生學習拖延與學習效率的關係。精神病學與心理健康雜誌6(1):dx.doi.org/10.16966/2474-7769.139

版權:©2021 Shahri SSZ，等人。這是一篇開放獲取的文章，根據創作共用署名許可協議(Creative Commons Attribution License)發布，該協議允許在任何媒體上不受限製地使用、分發和複製，前提是注明原作者和來源。

出版的曆史:

收到日期:2020年12月03

接受日期:2021年1月28日

發表日期:04年2月,2021年