圖1:問卷中學習效能指標的構成。
全文
林小薇1燕陳2Songchang史3.吉興梁1Huibin黃1Liantao李1Liangchun蔡1Liyao宗慶後1Nengying王1耿軍溫1 *陳剛1, 4 *
1 福州，福建醫科大學勝利臨床醫學院附屬福建省醫院內分泌科2 中國福建，福建省立醫院學術研究室
3. 福建醫科大學勝利臨床醫學院福建省立醫院南分院危重醫學科，福州
4 福建省醫學科學院，福州，中國
*通訊作者:溫俊平，教授，福建省，福建醫科大學勝利臨床醫學院附屬福建省醫院內分泌科，福州，電子郵件:chengangfj@163.com
陳剛，教授，福建省醫學科學院，福建福州，中國電子郵件:junpingwen@163.com
問題:新冠肺炎疫情期間的教與學方法有什麼思考?
發現:五十,4th招收內科“5+3”模式的一年級醫學生。采用李克特五點量表問卷，包含20個項目。該研究表明，基於5G網絡的醫學教育結合了團隊學習(TBL)和在線互動，是新冠肺炎疫情期間醫學學生在線教學的有效選擇。
意義:在疫情期間，中國開展在線高等醫學教育的經驗可以為其他國家提供借鑒。
背景:2019冠狀病毒病(COVID-19)的傳播對全球人民的健康構成了巨大威脅，全球幾乎所有醫學院都停課，以預防病毒。本研究旨在探索未來特別是在國際關注的突發公共衛生事件(PHEIC)期間更先進的醫學院在線教學模式，並評估該教學方法在提高學生的專業素養、知識和學習技能(包括分析和解決問題的能力、團隊合作能力、自主學習能力以及對課程的適應性和接受度)方麵的效果。
方法:五十,4th本研究以內科“5+3”模式本科醫學生為研究對象。采用李克特五分製問卷，共20個項目，比較了基於5G網絡的在線TBL(以下簡稱混合式教學模式)與不基於其他流行的無線互聯網連接形式的TBL的家庭在線學習(以下簡稱傳統在線教學模式)的效果。對網絡環境和基於六項核心能力提出的學生能力指標進行了評價。
結果:通過對問卷第一部分(問題1-16)的描述性統計分析，學生對課程的適應性和接受度平均為2.60分，小於3分，說明學生對傳統在線教學模式的適應性更強;其餘題目的平均分均大於3分，說明混合式教學模式優於傳統的在線教學模式。傾向於混合式教學模式的男生是女生的0.13倍(95%CI: 0.028~0.602, p=0.009)。
結論:網上資源通過5G網絡是醫學院校更先進的在線教學模式，可能是未來國際關注的突發公共衛生事件中更合適的教學方式。
COVID-19;醫學教育;在線;(資源;5克;流感大流行
2019冠狀病毒病;資源描述:團隊學習;國際關注的突發公共衛生事件;eMBB:增強移動寬帶;mMTC:大機器類型通信;URLLC:超可靠和低延遲通信;mooc:大規模公開在線課程
2019冠狀病毒病(COVID-19)自2019年12月以來一直在中國持續。2020年1月30日，世衛組織總幹事根據《國際衛生條例》召集的突發事件委員會第二次會議宣布，COVID-19疫情構成國際關注的突發公共衛生事件(PHEIC)[1]。大流行引起了中國和其他國家的高度關注[2-5]。為防止新冠肺炎疫情在群眾集會中傳播，教育部采取網絡教育等應對措施，保證醫學院不停課。
新冠肺炎疫情前，中國高等醫學教育多采用傳統教育模式，即第二代教育模式。然而，自20世紀90年代以來，隨著互聯網的飛速發展，在線教育開始蓬勃發展。2009年，可汗學院和翻轉課堂在中國流行起來，國內多所高等醫學教育機構開始接受或嚐試在線教育。2010年，mooc等大型在線課程對中國高等醫學教育產生了巨大影響。目前，在線MOOC平台眾多，既有世界三大知名教育平台Coursera、Udacity、edX，也有國內高校MOOC、學堂X、I課程等平台。在線教育的普及已經成為一種必然趨勢，而新冠肺炎大流行促進了這一轉變。
新世紀的衛生專業人員:在相互依存的世界中，改革教育以加強衛生係統發表在《柳葉刀》上的文章提出了第三代教育改革的構想[6]。它側重於基於係統的醫學教育，通過將核心專業能力適應於具體情況，同時利用全球知識，提高衛生係統的績效。隨著醫學科學的快速發展，傳統的教學方法知識更新慢，教學效率低，在一定程度上已經不能充分滿足醫學生多樣化的學習需求。混合學習自2003年提出以來，已成為醫學教育改革的主流教育方式之一。這是一種讓學生學習的教育方式通過電子和在線媒體以及傳統的麵對麵教學，強調賦予學生充分利用在線材料和自主學習時間所需的技能和知識，引導學生獲得最有意義的體驗。網絡學習是基於網絡支持的。5G是第五代移動通信技術的縮寫。5G網絡的特點是增強的移動寬帶(eMBB)，以應對數據量、總體數據容量和用戶密度的顯著增加，大規模機器類型通信(mMTC)需要為大量連接的設備提供低功耗，超可靠和低延遲通信(URLLC)提供安全關鍵型和任務關鍵型應用。與4G網絡、wlan或Wi-Fi相比，5G網絡保證了相同的性能一致性，且較少幹擾，這對於關鍵的機對機通信非常重要，特別是在設備數量龐大的情況下。
以團隊為基礎的學習(TBL)是一種結構化的小小組學習形式，可以在大課堂中擴展實施。與基於問題的學習相比，它在課前準備的要求、課堂上個人和團隊活動的順序、較高的師生比例、同伴學習與即時反饋和專家澄清相結合的方式等方麵有著鮮明的特點。“5+3”培養模式是臨床醫學專業學位研究生教育的一種創新培養模式。該模式注重人才培養的創新和管理機製的改革。在“5+3”模式下，醫學生在完成5年的臨床前和臨床課程後，直接進入3年攻讀碩士學位。縮小了住院醫師生源培養與規範化培訓之間的差距，促進了專業培訓與職業資格之間的緊密聯係。為適應新技術推動醫學教育改革的需要，我們嚐試了一種基於在線TBL的混合式教學模式通過2019年7月新冠肺炎疫情暴發前，50名正在學習內科“5+3”模式課程的四年級醫學生接受了5G網絡(以下簡稱混合式教學模式)教學。隨著疫情被確定為國際關注的突發公共衛生事件，中國的醫科大學關閉了校園，轉向了不基於TBL的家庭在線學習通過應對新冠肺炎疫情流行的其他無線互聯網連接形式(以下簡稱傳統在線教學模式)。這似乎是順應第三代教育改革趨勢的國際關注的公共衛生疾病下的另一種替代性學習方式。
為了尋找一種更適合國際公共衛生關注下醫學教育的方式，我們利用在線調查工具對混合教學模式和傳統的在線教學模式進行了比較。此外，我們試圖從專業素養、學習態度、知識和包括分析和解決問題在內的學習技能、團隊合作能力、自主學習能力、對課程的適應能力和接受能力六個核心能力方麵探討這一變化對我們提出的學生能力指標的影響。
目標，設計和設定
目的:本研究旨在探索一種更先進的醫學院在線教學模式，特別是在國際關注的突發公共衛生事件(PHEIC)期間，並評估該教學方法在提高學生的專業素養、知識和學習技能(包括分析和解決問題的能力、團隊合作能力、自主學習能力以及對課程的適應性和接受度方麵的效果。
研究設計:五十,4th本研究選取在福建醫科大學勝利臨床醫學院學習內科“5+3”模式課程的一年級醫學生為研究對象。2019年，所有學生都參加了混合教學模式。他們被分配到5個小組，每個小組10名學生，在整個課程過程中一起工作，在這個模式中采用TBL。課前通過微信、QQ等聊天應用，定時發布每日學習任務和學習資料;一名優秀的學生被指定為助理，負責通知其他同學學習任務和緊急信息，並收集學生提出的問題。通過翻轉課堂，學生自己學習課前材料，並準備在課堂上做演講。在課堂上，一名學生將代表他們的小組做報告，其他小組對報告進行評論並回答一些問題。老師可以促進班級範圍的在線討論通過平台和問答環節被安排，允許多個學生使用平板電腦或手機與老師同時討論或提問，並期待及時得到答案。課後，學生分組進行總結和反思，上交作業通過在線平台。在新冠肺炎疫情爆發後，他們轉向參加不基於TBL的家庭在線課程，通過其他流行的無線互聯網連接形式。為了比較兩種教學方法的效果，我們設計了一份電子形式的五點雙向李克特量表問卷，並分發給學生通過微信。他們自願填寫表格，並在第二天提交了統計數據。問卷內容參考了2010年出版的《新世紀衛生專業人員:在相互依存的世界中轉變教育以加強衛生係統》等國內外文獻。
采用李克特五分雙極性問卷對兩種教學模式進行比較，問卷共20個條目。它由5個選項組成，其中包括兩個極端選項和一個中性選項與中間選項相連接。問卷分為兩部分。第一部分是兩種教學模式效果的比較。選項以“強烈支持傳統在線教學模式”(1分)、“中立”(3分)和“強烈支持混合教學模式”(5分)開始。第二部分是基於5G網絡的在線平台與其他流行的無線互聯網連接形式如WIFI、4G網絡的用戶體驗對比。選項的第一個點是“非常支持其他流行的無線互聯網連接形式，如WIFI和4G網絡的用戶體驗”，第3個點是“中立”，第5個點是“非常支持基於5G網絡的在線平台的用戶體驗”。
本研究的問卷由兩部分組成，涉及學習效能指標的五個方麵(圖1)。問卷的第一部分是基於能力導向教學設計的。項目涵蓋四個學生能力指標，包括A:專業精神和學習態度(問題1-5)，B:知識和學習技能(問題8、9、10、12、16)，C:團隊合作精神(問題11)，D:學習動機和接受課程(問題6、7、13、14、15)。問卷的第二部分主要是對在線教育網絡環境的評價，包括E:在一定網絡環境下的用戶體驗(問題17-20)。
設置:這項研究是在中國福建省的一個研究所進行的，該研究所可以提供5G網絡環境。研究方案經福建省立醫院倫理委員會批準。K2020-04-41)，所有參與者均提供書麵知情同意。
統計分析
所有數據由電子問卷設計工具WJX收集。經過兩位老師的驗證，導出到SPSS 26.0版本(IBM，美國)。對數據分別進行了信度分析和描述性統計分析。若數據為正態分布，則用均數±標準差表示。如果數據不是正態分布的，則用中位數表示。此外，采用二元邏輯回歸分析性別對問卷得分的影響。
受試者基本情況
本研究選取內科“5+3”模式課程四年級醫學生50名，發放電子問卷50份。有兩名學生沒有按時回答問卷。因此，有效問卷回收率僅為96%(48/50)。受試者年齡(22.4±0.79)歲，其中男性25人，占有效樣本的52.0%;女學生23人，占有效樣本的48.0%。
數據分析
可靠性分析:本研究采用SPSS統計軟件中的Cronbach 's Alpha來衡量有效問卷的內部一致性。結果表明，問卷的Cronbach’s Alpha值為0.73，基於標準化項目的Cronbach’s Alpha值為0.95，具有較高的內部一致性或信度。
描述性統計分析:問卷調查結果數據呈正態分布(P>0.05)。1分、2分、3分、4分、5分分別代表強烈支持傳統在線教學模式、支持傳統在線教學模式、中立、支持混合教學模式和強烈支持混合教學模式。平均得分用均數±標準差表示。
根據問卷第一部分(問題1-16)的描述性統計分析(表1)，課程的適應性和接受度平均為2.60分，低於3分，說明新冠肺炎疫情期間學生對傳統在線教學模式的適應性更強;其餘題項的平均分均高於3分，說明混合式教學模式在專業素養、學習態度、知識與學習技能、團隊合作能力和學習動機等方麵得到了學生較高的評價(見表1);課程挑戰性水平的平均得分為4.04，說明混合教學模式對大部分學生來說似乎比傳統的在線教學模式更具挑戰性。根據問卷第二部分(問題17-20)的描述性統計分析(表2)，網絡延遲和穩定性的平均得分比3低2.83分，這表明目前其他形式的無線互聯網連接被評價為更穩定;問卷第二部分其餘問題得分均大於3分，說明學生認為混合式教學模式在實時交互性、高清圖像質量、語音清晰度等方麵優於傳統在線教學模式。
| 內容\分數 | 1(強烈支持傳統的在線教學模式) | 2(支持傳統的在線教學模式) | 3(中性) | 4(讚成混合式教學模式) | 5 .(強烈支持混合式教學模式) | 得分(平均值±SD) |
| (1)對課程的期望 | 10 (20.8%) | 4 (8.3%) | 15 (31.3%) | 7 (14.6%) | 12 (25.0%) | 3.15±1.44 |
| (2)課程滿意度 | 7 (14.6%) | 6 (12.5%) | 17 (35.4%) | 9 (18.8%) | 9 (18.18%) | 3.15±1.29 |
| (3)課程創新 | 6 (12.5%) | 2 (4.2%) | 8 (16.7%) | 10 (20.8%) | 22 (45.8%) | 3.83±1.39 |
| (4)課程適應性 | 14 (29.2%) | 7 (14.6%) | 16 (33.3%) | 6 (12.5%) | 5 (10.4%) | 2.60±1.31 |
| (5)課程互動 | 5 (10.4%) | 2 (4.2%) | 13 (27.1%) | 12 (25%) | 16 (33.3%) | 3.67±1.28 |
| (6)課程的挑戰性 | 4 (8.3%) | 1 (2.1%) | 6 (12.5%) | 15 (31.3%) | 22 (45.8%) | 4.04±1.20 |
| (7)直接早熟 | 7 (14.6%) | 4 (8.3%) | 15 (31.3%) | 11 (22.9%) | 11 (22.9%) | 3.31±1.32 |
| (8)提高預習能力 | 5 (10.4%) | 2 (4.2%) | 10 (20.8%) | 14 (29.2%) | 17 (35.4%) | 3.75±1.28 |
| (9)自主學習能力的提高 | 6 (12.5%) | 1 (2.1%) | 12 (25.0%) | 13 (27.1%) | 16 (33.3%) | 3.67±1.31 |
| (10)綜合能力和先進思維的提高 | 5 (10.4%) | 0 (0%) | 10 (20.8%) | 17 (35.4%) | 16 (33.3%) | 3.81±1.20 |
| (11)團隊合作精神的培養 | 5 (10.4%) | 0 (0%) | 14 (29.2%) | 14 (29.2%) | 20 (41.7%) | 3.92±1.25 |
| (12)提高分析問題和解決問題的能力 | 6 (12.5%) | 0 (0%) | 11 (22.9%) | 17 (35.4%) | 14 (29.2%) | 3.69±1.26 |
| (十三)教學質量 課程 |
8 (16.7%) | 2 (4.2%) | 17 (35.4%) | 14 (29.2%) | 7 (14.6%) | 3.21±1.25 |
| (14)課程偏好 | 10 (20.8%) | 5 (10.4%) | 16 (33.3%) | 6 (12.5%) | 11 (22.9%) | 3.06±1.42 |
| 哪種形式你願意花更多的時間在上麵? | 9 (18.8%) | 4 (8.3%) | 13 (27.1%) | 8 (16.7%) | 14 (29.2%) | 3.29±1.32 |
| 哪一種表格你實際上花了更多的時間? | 8 (16.7%) | 6 (12.5%) | 13 (27.1%) | 4 (8.3%) | 17 (35.4%) | 3.33±1.49 |
表1:對問卷第一部分(問題1-16)進行描述性統計分析。
問卷的第一部分由5個答案選項組成，其中包括兩個極端選項和一個中性選項與中間選項相連接。它是指兩種教學模式效果的比較。選項以“強烈支持傳統在線教學模式”(1分)、“中立”(3分)和“強烈支持混合教學模式”(5分)開始。
| 物品\分 | 1(強烈支持其他流行的無線互聯網連接形式，如WIFI和4G網絡的用戶體驗) | 2(有利於其他流行的無線互聯網連接形式，如WIFI和4G網絡的用戶體驗) | 3(中性) | 4(有利於基於5G網絡的在線平台的用戶體驗) | 5(強烈支持基於5G網絡的在線平台的用戶體驗) | 的意思是 ±性病。 偏差 |
| (17)基於5G網絡的實時交互 | 4 (8.3%) | 5 (10.4%) | 17 (35.4%) | 11 (22.9%) | 11 (22.9%) | 3.42±1.2 |
| (18)基於5G網絡的圖像質量 | 4 (8.3%) | 3 (6.3%) | 21 (43.8%) | 9 (18.8%) | 11 (22.9%) | 3.42±1.16 |
| (19)基於5G網絡的語音清晰度 | 3 (6.3%) | 9 (18.8%) | 21 (43.8%) | 6 (12.5%) | 9 (18.8%) | 3.19±1.14 |
| (20) 5G網絡的時延和穩定性 | 6 (12.5%) | 11 (22.9%) | 21 (43.8%) | 5 (10.4%) | 5 (10.4%) | 2.83±1.12 |
表2:問卷第二部分的描述性統計分析(問題17-20)。
問卷的第二部分由5個答案選項組成，其中包括兩個極端選項和一個中性選項與中間選項相連接。它是指基於5G網絡的在線平台的用戶體驗與其他流行的無線互聯網連接形式如WIFI、4G網絡的對比。選項的第一個點是“非常支持其他流行的無線互聯網連接形式，如WIFI和4G網絡的用戶體驗”，第3個點是“中立”，第5個點是“非常支持基於5G網絡的在線平台的用戶體驗”。
結果顯示，盡管在線TBL對醫學生的適應難度較大，但醫學生仍然更傾向於使用混合教學模式，對混合教學模式的響應良好，積極性較高，尤其是女醫學生，而且5G網絡可以呈現高畫質，提高語音清晰度，實時交互更具吸引力。表示在線TBL通過5G網絡能更好地提高學生的學習積極性和參與感，有望增強學生的學習體驗。通過高質量的mooc和課前文獻進行自主學習和團隊學習，有助於培養學生的團隊合作精神和自主學習能力。
性別對問卷得分的影響:由於性別可能對問卷得分有影響，所以采用二元邏輯回歸分析性別對問卷得分的影響。對課程的期望會影響學生的專業素養、學習態度(表3中的問題1)。在這個問題中，男生傾向於混合式教學模式的人數是女生的0.13倍(95% CI: 0.028~0.602, p=0.009)。也就是說，女學生對混合式教學模式有更高的期望。此外，課程對綜合能力和高級思維的影響與作為學生能力之一的知識和學習技能高度相關(表3問題10)。由此可見，傾向於混合式教學模式的男生僅為女生的0.163倍。這說明男女學生都認為混合教學模式有利於提高學生的綜合能力和先進思維。從17-20題可以看出，男性和女性在網絡平台偏好上沒有差異。
| 問題 | 傾向 | B | P | Exp (B) | 95%可信區間 | |
| 較低的 | 上 | |||||
| 1 * | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.012 | 0.201 | 0.364 | 0.077 | 1.716 | |
| 3. | -2.041 | 0.009 * | 0.13 | 0.028 | 0.602 | |
| 2 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.076 | 0.159 | 0.341 | 0.076 | 1.522 | |
| 3. | -1.058 | 0.131 | 0.347 | 0.088 | 1.371 | |
| 3. | 1 | 0 | ||||
| 2 | -2.197 | 0.057 | 0.111 | 0.012 | 1.068 | |
| 3. | -1.224 | 0.169 | 0.294 | 0.051 | 1.683 | |
| 4 | 1 | 0 | ||||
| 2 | 0.799 | 0.24 | 2.222 | 0.587 | 8.41 | |
| 3. | 0.329 | 0.68 | 1.389 | 0.292 | 6.608 | |
| 5 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -2.262 | 0.064 | 0.104 | 0.01 | 2.388 | |
| 3. | -0.47 | 0.492 | 0.625 | 0.164 | 2.388 | |
| 6 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.386 | 0.317 | ０．２５ | 0.017 | 3.77 | |
| 3. | 0.054 | 0.951 | 1.056 | 0.188 | 5.926 | |
| 7 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -0.588 | 0.464 | 0 -.556 | 0.115 | 2.679 | |
| 3. | -0.773 | 0.257 | 0.462 | 0.121 | 1.759 | |
| 8 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.322 | 0.211 | 0.267 | 0.034 | 2.116 | |
| 3. | -0.47 | 0.525 | 0.625 | 0.147 | 2.659 | |
| 9 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -2.015 | 0.06 | 0.133 | 0.016 | 1.085 | |
| 3. | -1.447 | 0.059 | 0.235 | 0.052 | 1.056 | |
| 10 * | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.792 | 0.138 | 0.167 | 0.016 | 1.777 | |
| 3. | -1.817 | 0.036 * | 0.163 | 0.03 | 0.889 | |
| 11 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.658 | 0.172 | 0.19 | 0.018 | 2.061 | |
| 3. | -1.609 | 0.066 | 0.2 | 0.036 | 1.11 | |
| 12 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.253 | 0.241 | 286年0 . . | 0.035 | 2.322 | |
| 3. | -0.754 | 0.297 | 0.471 | 0.114 | 1.942 | |
| 13 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -0.762 | 0.348 | 0.467 | 0.095 | 2.292 | |
| 3. | -0.644 | 0.33 | 0.525 | 0.144 | 1.919 | |
| 14 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -0.916 | 0.214 | 0.4 | 0.094 | 1.699 | |
| 3. | -0.868 | 0.224 | 0.42 | 0.104 | 1.702 | |
| 15 | 1 | 0 | ||||
| 2 | 0 | 1 | 1 | 0.214 | 4.674 | |
| 3. | -0.522 | 0.459 | 0.593 | 0.149 | 2.365 | |
| 16 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -0.154 | 0.842 | 0.857 | 0.189 | 3.888 | |
| 3. | -0.442 | 0.534 | 0.643 | 0.16 | 2.585 | |
| 17 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.299 | 0.135 | 0.273 | 0.05 | 1.502 | |
| 3. | -0.974 | 0.145 | 0.378 | 0.102 | 1.397 | |
| 18 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -0.575 | 0.514 | 0.563 | 0．1 | 3.168 | |
| 3. | -0.693 | 0.514 | 0．5 | 0.144 | 1.735 | |
| 19 | 1 | 0 | ||||
| 2 | -1.179 | 0.121 | 0.308 | 0.069 | 1.363 | |
| 3. | -0.891 | 0.198 | 0.41 | 0.106 | 1.594 | |
| 20. | 1 | 0 | ||||
| 2 | 0.452 | 0.493 | 1.571 | 0.432 | 5.714 | |
| 3. | -0.752 | 0.357 | 0.471 | 0.095 | 2.337 | |
表3:二元邏輯回歸。
問題1 - 16:1:沒有傾向;2:傾向於傳統的在線教學模式;3:傾向於混合式教學模式。
問題17日:1:沒有傾向;2:傾向於其他流行的無線互聯網連接形式，如WIFI、4G網絡;3:傾向於基於5G網絡的在線平台的用戶體驗。
* p < 0.05
如前所述，本研究的結果表明，醫學生在適應性方麵更傾向於傳統的在線教學模式。針對問卷中涉及到的醫學勝任力教育的相關觀察指標，相當多的醫學生認為，新的混合模式在一定程度上培養了他們的專業素養，激發了他們的學習動機，即使不在物理課堂中也能給學習帶來更多的樂趣。同時，TBL培養了學生的預習和自主學習能力[11-12]。團隊學習經曆培養了他們的團隊合作精神[11-12]。本研究的結果在一定程度上進一步證實了中國政府在應對國際關注的突發公共衛生事件中實施了及時、正確的戰略，將高等醫學教育從學校延伸到家庭，加快了在線教育的普及。這可能是未來醫學教育發展的必然趨勢。
考慮到網絡課程的性質，教師很難監控學生的學習效率，測試學生的實時學習效果;以下是確保國際關注的突發公共衛生事件在線TBL學習經驗的一些建議:
1)提前熟悉並測試直播平台，對不穩定的網絡環境做好預防計劃。
2)推動5G網絡在直播教學中的應用，增加帶寬。研究結果表明，5G網絡的圖像質量、語音清晰度、網絡速度和延遲都優於其他形式的無線網絡連接。
3)在教學過程中，可以將課程內容分成幾個片段或小單元，並預設一些與內容相關的互動和測試。
4)通過翻轉課堂，學生可以先自學，通過練習、測試和任務發現一些常見的問題，然後參加直播解決這些問題。
5)教師應該在整個教學過程中打開攝像機，以保持在場感。
6)避免疫情期間網絡高峰期，確保直播穩定。
7)定期發布每日學習任務，營造良好的網絡學習氛圍，及時檢查學生的學習任務。
8)提供學習支持服務，如指定優秀學生為助教，管理班級紀律，收集學生提出的問題等。
9)組織直播課堂，解答學生的疑問，增強學生的身臨其境感。
(10)製定國際關注公共衛生事件後優質mooc[13]、“黃金課程”、微課程推廣方案。
疫情防控需要高等醫學教育管理者、教師和學生的共同努力。在當前疫情形勢下，高等醫學教育管理部門和學校管理者應從長遠角度、係統思維和頂層設計出發采取行動。教師是“不停學不停學”行動的主體。一方麵，教師必須轉變觀念，形成“以學生為中心”的教學理念。另一方麵，他們應該獲得更多的知識在線教學。除了基本的專業知識、思想政治觀念外，還應將仁愛病患、奉獻社會、預防醫學等內容融入到網絡課程中。總之，在疫情期間，要提高醫學生對國際關注的突發公共衛生事件的認識，特別是要教給他們臨床診療、患者隔離、自我保護等預防和預防措施，使他們將來有能力處理國際關注的突發公共衛生事件，為廣大群眾提供醫療指導。
我們認識到這項研究存在一些潛在的局限性。1)“5+3”培養模式在中國是一種創新的培養模式，“5+3”培養模式下的學生可能不能代表全世界的醫學生。2)雖然我們設計的問卷是基於六項核心能力，但還需要進一步的調查和後續研究來驗證其有效性。
“不停課不停學”是中國應對新冠肺炎疫情的高等醫學教育危機幹預策略。在新冠肺炎疫情爆發前，我們采用了一種新的5G網絡混合教學模式，彌補了傳統在線教學方法的一些不足。例如，它可以監控學生的學習效率，測試學生的實時學習效果;5G網絡滿足在線TBL中多用戶接入的需求，保證了更人性化的在線學習體驗。這是一種更先進的醫學院校在線教學模式，可能是未來在國際關注的突發公共衛生事件中更合適的教學方式。但是，由於學生很難迅速適應這種新模式，教師應該轉變觀念，形成“以學生為中心”的教學理念，掌握更多的在線教學知識，並在課前做好在線TBL的充分準備，以確保更好的學習體驗。
倫理批準和參與同意
研究方案經福建省立醫院倫理委員會批準。K2020-04-41)。
同意出版
不適用。
數據和材料的可用性
在這項研究中產生或分析的所有數據都包含在這篇發表的文章(及其補充信息文件)中。
相互競爭的利益
作者聲明他們沒有競爭利益。
資金
沒有一個
作者的貢獻
•概念和設計:GC, WL和YC
•管理支持:GC和JW
•提供研究材料或患者:HH, WL和YC
•收集和組裝數據:WL, JL, LL, NW, LZ和LC
•數據分析和解釋:WL, SS和JW
•稿件撰寫:WL、YC、SS
•最終審稿:所有作者
確認
不適用
- 世界衛生組織(2020年)關於《國際衛生條例(2005年)》突發事件委員會關於新型冠狀病毒(2019-nCoV)爆發的會議的聲明。瑞士日內瓦。［Ref。］
- 編者注:世界衛生組織宣布新型冠狀病毒(2019-nCoV)為第六大國際關注的突發公共衛生事件。歐洲監視25:200131e。［Ref。］
- 裏約熱內盧CD, Malani PN(2020) 2019新型冠狀病毒-臨床醫生的重要信息。《美國醫學會雜誌》323:1039 - 1040。［Ref。］
- 西浦華，鍾淑敏，林頓·奈米，木下瑞，楊燕等(2020)中國武漢新型冠狀病毒傳播範圍研究，2020。中華臨床雜誌9:330。［Ref。］
- 吳峰，趙碩，於波，陳永明，王偉，等。(2020)中國一種與人類呼吸道疾病相關的新型冠狀病毒。自然579:265 - 269。［Ref。］
- franck J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J, Crisp N，等(2010)新世紀的衛生專業人員:在相互依存的世界中，轉變教育以加強衛生係統。《柳葉刀》376:1923 - 1958。［Ref。］
- 金浩，胡歡雲，宋亮(2017)科技促進教育創新:NMC地平線報告分析:2017年高等教育版。遠程教育雜誌:3-8。
- 王海華，於思雲，黃海峰，等(2015)混合學習在中國的研究現狀分析。中國遠程教育25-31。
- Rajalingam P, Rotgans JI, Zary N, Ferenczi MA, Gagnon P，等(2018)大規模實施基於團隊的學習:要記住三個因素。醫學教學40:582-588。［Ref。］
- 王鬆，付鑫，劉錚，王斌，唐勇，等(2018)中國全科醫生教育改革:5+3模式下多數醫學生不選擇全科醫生職業。健康教育教授4:127-132。［Ref。］
- Wai AK, Lam VS, Ng ZL, Pang MT, Tsang VW，等(2020)探討模擬在培養醫護生跨專業團隊合作中的作用:香港混合方法試點調查。J國際護理1-9。［Ref。］
- Hunger J, Schumann H(2020)如何實現質量保證，共享道德和高效的團隊建設?2019冠狀病毒病大流行期間專業間合作的經驗教訓。GMS J Med Educ 37: Doc 79。［Ref。］
- Alturkistani A, Lam C, Foley K, Stenfors T, Blum ER等(2020)大規模開放在線課程評估方法:係統綜述。J medical Internet Res 22: e13851。［Ref。］
在此下載臨時PDF
文章類型:研究文章
引用:林偉，陳勇，石鬆，梁健，黃宏等(2021)重大突發公共衛生事件下高等醫學教育的思考:新冠肺炎疫情暴發後的前瞻性思考——描述性研究。J流行病學公共衛生Rev 6(1): dx.doi.org/10.16966/2471-8211.210
版權:©2021林W，等。這是一篇開放獲取的文章，根據創作共用署名許可協議(Creative Commons Attribution License)發布，該協議允許在任何媒體上不受限製地使用、分發和複製，前提是注明原作者和來源。
出版的曆史: